Марилия Айзенштайн.
Этические идеи психоаналитического образования.
Цитируя Левинаса, Клаудио Эйзерик очень хорошо определил этику, как этику ответственности перед другим, «ответственности всецелой и нескончаемой, ассиметричной», которая означает, что я не виновен в ошибках и страданиях другого, но ожидаю от него подобного отношения ко мне. Подобный подход к рассмотрению психики сосредоточен в сердце психоаналитической работы. Этический вопрос здесь звучит иначе, чем в других дисциплинах.
Поэтому я скажу, что не существует этики специфической, отделяющей себя от психоанализа - от его теоретических основ, или от его психотерапевтического метода. Наоборот, специфика психоанализа подразумевает, что его этика и техника тесно переплетаются: по ту сторону этики психоаналитика находится этика метода. Этика психоаналитического метода начинается с не-использования трансфера, что подразумевает нейтральность, уважение к кадру, абстиненцию и все то, что, в конечном итоге, может быть названо «аскезой психоаналитика», которая идет вслед за методом, аскезой, о которой невозможно помыслить без предшествующего опыта личного анализа психоаналитика. Работы Фройда по технике, являются, по сути, текстами по деонтологии и этике.
Меня попросили рассказать о моделях психоаналитического образования, что неминуемо заставляет вспомнить о Международной Ассоциации. Основанная в 1910 г. на Конгрессе в Нюрнберге, IPA имела своей целью защитить психоанализ от всевозможных отклонений в теории и технике, а также передачу психоаналитического знания, что подразумевало начало психоаналитического образования. Я не буду возвращаться к тому, что уже было сказано Клаудио Эйзериком о конфликтуализированном контексте, сопровождавшем рождение IPA, а лишь напомню о роли Эйтингтона – члена секретного комитета.
Эйтингтон был сложной личностью, и он оставил после себя немного письменных работ. При этом он влиял на политику IPA в отношении образования психоаналитиков, навязывая широко известную «эйтингтонскую модель» - единственную официальную модель психоаналитического образования, остававшуюся таковой на протяжении почти ста лет.
Лишь в 2008 году были официально признаны две других модели: модель французская и модель уругвайская.
Мне кажется, стоит отметить, что основным интересом и заботой Фройда при создании официальной организации, была защита передачи психоаналитического знания. По времени это очень точно совпало с появлением такого понятия, как контр-трансфер, вышедшим из под его пера в работе «Будущие перспективы психоаналитической психотерапии». Эта работа продолжает его письмо к Юнгу от 7 июня 1909 г. касательно вопроса о Сабине Шпильрайн.
Итак, в тот момент, когда Юнг еще рассматривался как «дофин» Фройда и собирался стать Президентом IPA, Фройд должен был отнестись к случаю Сабины Шпильрайн, как к следствию эффектов контр-трансфера. Контр-трансфер, очевидно, приводил Фройда в замешательство, так как после того, как он сказал, что об этом нужно писать и говорить в «интимных кругах», он так и не написал об этом никакой статьи.
В этом самом 1910 году появилась «Динамика переноса», о которой можно думать, как о «гипер-мягкой» версии, предшествующей тексту 1915 года о любви в переносе, которым Фройд, как мне кажется, заменил никогда им не написанную статью о контр-трансфере.
Я пытаюсь показать эту сопутствующую хронологию, так как вопрос о контр-трансфере включает в себя вопрос об этике. Я еще вернусь к этому после того, как расскажу об истории моделей психоаналитического образования.
Своеобразие французской модели заключается в том, что личный анализ находится за пределами образования психоаналитика. Это было предложено в IPA Жаном Лапланшем в 1965-1970 годах. SPP приняло эту философию немного позже.
SPP стало отходить от эйтингтонской модели, начиная с 50-х годов, вводя небольшие изменения: частота сеансов от четырех или пяти раз в неделю снизилась до трех, что в настоящее время считается идеальным кадром для хорошо ментализированных неврозов, отказ от предварительной селекции кандидатов, и, наконец (в 1993), отказ от необходимости проходить дидактический анализ лишь с тренинг-аналитиком… Все это вводилось путем тщательного осмысливания, было подкреплено теоретически, и превратилось затем в логичную последовательность, которая и стала «моделью».
Уже тридцать лет назад личный психоанализ рассматривался как предварительный и находящийся «вне образования», но однако, его было необходимо проводить с тренинг-аналитиком… Перед лицом IPA, SPP - прежнее общество, извлекало выгоду из «условия дедушки».
Это не избавляло нас от частых призывов к порядку, более или менее угрожающих. Нас рассматривали как «терпимое исключение» в рядах IPA, нас часто призывали «вернуться в строй», и всегда – не распространять наш способ практиковать психоанализ.
Я счастлива, что имею возможность воздать дань уважения смелости и упорству двух наших президентов – Д. Видлошеру и К. Эйзерику, которые смогли, в тяжелой борьбе, настоять на признании трех моделей образования. То, что я называю «реформой трех моделей» началось в Лондоне в 2003 г. во время второго мандата Д. Видлошера. Прошли годы, достаточно бурные, когда нам приходилось проявлять терпение и определять «модели». Три модели – это результат восьмидесяти четырех детальных описаний функционирования институтов IPA, оттуда была взята философия и имплицитная этика (то, что по-английски называют the rational).
Чтобы избежать слишком длинного повествования, я не стану здесь описывать сами модели, лишь приведу принципы, которые положены в их основу.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ
• Личный анализ кандидата является независимым от институциональных рамок образования.
Свобода кандидата, который, прежде чем начать психоаналитическое образование, должен начать свой личный анализ:
- либо с аналитиком из IPA (SPP);
- либо с любым аналитиком по его собственному выбору.
Свобода аналитика, который никаким образом не вовлечен в образование кандидата (кроме того, что он его анализирует), и который определяет кадр (между тремя или четырьмя сеансами).
Свобода института, который будет выполнять задачу по оценке кандидата.
Эта задача по оценке (валидизация) включает в себя необходимость нескольких вступительных индивидуальных интервью с обучающими аналитиками, которые затем делают отчет, на совете, созданном для этих целей. Норму не так просто определить, но количество отказов бывает значительным.
• Образование.
Допуск к образованию является, в сущности, допуском к супервизиям. Супервизии проводятся согласно точно определенным условиям (сеансы супервизий еженедельные, строго индивидуальные в APF (Association de Psychanalyse Française), индивидуальные и коллективные в SPP) для психоаналитического лечения, с кадром минимум три сеанса в неделю.
Методы валидизации супервизий различны. В APF кандидат отчитывается перед группой обучающих аналитиков, которые затем докладывают комитету по образованию. В SPP супервизант докладывает о своей работе комиссии, состоящей их девяти членов, которые брали на себя ответственность за допуск данного кандидата к обучению.
Теоретическое образование основано на гибкой системе, открывающей для кандидатов выбор семинаров и рабочих групп из существующего списка. Суждение об эффективности работы кандидата выносится, исходя из качества его работы и его посещаемости.
Решение о завершении образования принимается:
- в APF, группой обучающих психоаналитиков, которые заслушивают на заседании коллегии отчет, представляемый одним из них. Супервизоры и преподаватели, имеющие противоположные суждения, свободно участвуют в обсуждении;
- в SPP, валидизация совпадает с валидизацией контрольных случаев психоанализа, которые рассматриваются комиссией.
ВЫВОДЫ О СУЩНОСТИ «ФРАНЦУЗСКОГО» ОБРАЗОВАНИЯ
Предварительный личный анализ кандидата необходим, но находится строго за рамками психоаналитического образования. Общество делегирует образовательному институту заботу о подготовке и оценке кандидатов, если аналитический опыт кандидата позволяет ему предпринять курс супервизий.
Институт по образованию находится под эгидой Общества. Именно институт принимает кандидата и валидизирует его образование.
Частота сеансов в неделю (от трех до четырех) в личном анализе не принимается буквально в расчет при валидизации кандидата. Объектом оценки здесь выступает качество аналитического процесса и достигнутые результаты.
Несколько слов о технике лечения в вопросе о частоте сеансов.
Содержание французской модели психоаналитического образования не включает в себя объяснение о необходимости трех или четырех сеансов в неделю, кроме того, что «три сеанса» предназначены для хорошо организованных невротических структур с хорошо дифференцированным ментальным функционированием.
Не существует ни модели лечения - психоаналитического процесса, специфически французского, ни особых технических правил. В плане теории, следует, однако, отметить, что первое поколение аналитиков, включая Лакана, было сформировано на основе достаточно большого эклектизма, начавшегося с впитывания венской эго-психологии. Самое большее, что мы можем здесь увидеть – это определенные тенденции, никогда слишком ярко не выражавшиеся, но которые могли быть связаны с вопросом частоты сеансов:
А) Особый интерес к строгому соблюдению кадра, видение его в качестве движущей силы аналитического процесса и недоверие в отношении чрезмерного интерпретативного рвения (неправомерные вмешательства, эффекты контр-трансфера, поощрение задержек регрессивного процесса). Интерпретации редки и большее внимание уделяется промежуткам между сеансами, при условии, что это не ухудшает трансферентную регрессию.
Б) Особый интерес к постепенному и достаточно спонтанному, насколько это возможно, появлению фантазматической продукции и мнестических следов – производных бессознательного. Все это предполагает довольно длительный анализ и глубокое аналитическое слушание, при этом меньшее внимание уделяется анализу защит и аффектов здесь и сейчас; в особенности - тревоги, которая рассматривается не как страдание, которое следует лечить, но как выражение сопротивления, возникающего из реактивации образований бессознательного.
ВЛИЯНИЕ ЛАКАНА И РАСКОЛА
Трудно избежать упоминаний о роли Лакана и спорах, касающихся его теорий и практики. В начале пути, сразу после войны, его практика личного анализа кандидатов не отличалась от таковой у его коллег из SPP, лишь количество кандидатов, принятых им в анализ и продолжительность сеансов беспокоили коллег. В период между 1953 и 1963 годами, в рамках французского Общества, он уважал общие правила. Вслед за своими коллегами даже он был обязан уважать правила о продолжительности сеансов. Лишь после 1963 года, произошел его разрыв с IPA, которая признала и предъявила ему обвинения в том, что он серьезно нарушал принципы психоаналитического образования. Если «канонический треножник» Эйтингтона не подлежал обсуждению, то о принципах валидизации кандидатов шли ожесточенные споры.
Конечно, развитие мышления и практики Лакана отстраняло его от IPA все дальше. Во всяком случае, до начала этих расхождений, зачастую очень критикуемых, Лакан оказывал значительное имплицитное влияние на французский психоанализ, в особенности в том, что касалось целей анализа, анализа защит, формы интерпретации… (Можно было бы много сказать об этом, но, увы, это уже другой вопрос).
УРУГВАЙСКАЯ МОДЕЛЬ
Уругвайская Ассоциация была признана IPA, как образовавшееся общество в 1956 г. и многим обязана Вилли и Мадлен Баранжер, которые образовали эту группу. В 1974 г. произошла «реформа». Уругвайская модель – это то, что я называю «реактивной моделью», в которой приняты все меры для того, чтобы избежать харизматического соблазнения обучающих аналитиков и концентрации власти в из руках: ограниченное число кандидатов в анализе, необходимость выбора между образованием, селекцией кандидатов или ведением контрольных супервизионных случаев.
Иначе говоря, речь идет о смешивании эйтингтонской и французской моделей. Чтобы начать образование, будущий кандидат должен иметь опыт личного анализа на протяжении трех с половиной лет с аналитиком по его собственному выбору. В случае, если он принят, он предпринимает дидактический анализ с обучающим аналитиком, анализ, который должен продолжаться на протяжении всего курса образования, но частота сеансов определяется личной договоренностью аналитика и кандидата.
Семинары и занятия структурированы на университетский манер, годичные, с оценками, опросами и письменными экзаменами. В 2003 году Институт был признан университетом и завершение курса обучение приравнивается к получению степени магистра.
ЭЙТИНГТОНСКАЯ МОДЕЛЬ
Эйтингтонская модель – самая первая и, на протяжении долгого времени, единственная. Исторически, две другие являются ее модификациями. Она базируется на знаменитом «треножнике»: «Дидактический анализ/супервизии/теоретико-клиническое образование».
Эта модель не только самая часто применяемая в мире, существует также множество ее вариантов. Я опишу здесь «чистую» модель, такую, какой она была принята и по сей день развивается а британском Обществе.
Философия этой модели отталкивается от идеи «тотального погружения (total immersion)»: предварительная селекция будущих кандидатов еще до начала личного анализа (иногда словно заключается пари), кто сможет одновременно осуществлять свой анализ, свои супервизии и следовать теоретическому образованию, очень структурированному и обязательному на протяжении многих лет. Дидактический анализ рассматривается двояко: личный анализ и подготовка к тому, чтобы проводить анализ. Дидактический анализ охватывает все время аналитического образования.
В начале, аналитик отчитывается перед комиссией, и ему разрешается доступ к супервизиям контрольных случаев. Такой подход применяется в Англии и в большинстве институтов IPA. Доступ к супервизиям разрешается комиссией после трех встреч с кандидатом.
Существует «ответственность аналитика и института», на которых возлагаются определенные обязательства перед пациентами и обществом. Это ведет к настоятельным требованиям в отношении понятия «профессионализм». Это слово не появляется во французских текстах, но постоянно присутствует в британских правилах и процедурах. Институт готовит хороших профессионалов и изучение по этики и деонтологии занимает большое место.
Эта модель имеет предписания по технике дидактического анализа – в большинстве случаев пять раз в неделю, анализ защит и интерпретации трансфера здесь и сейчас имеют перевес над прочим. Образование организовано по годам, с частыми оценками. Комитет по обучению назначает для кандидата «опекуна», методиста, который следит за продвижением и «погружением» кандидата за пределами его личного анализа и супервизий.
Необходимы три обязательных супервизии, в том числе, один случай психоанализа ребенка, все с частотой сеансов от четырех до пяти раз в неделю.
РЕЗЮМЕ
Мне сложно говорить об уругвайской модели, так как она представляет собой смешение двух других – эйтингтонской и французской, которые, как вы видите, являются основными в строгом смысле слова. Речь о двух разных философиях образования, которые видятся противоположными. Я убеждена в том, что каждая модель имеет свои достоинства и недостатки, и каждая формирует как хороших, так и плохих аналитиков. Нам необходимо признать, что каждая из них валидна и вписана в культуру. Они имплицитно проистекают из понятий психизма и лечения, равно как и из применяемых теорий (эго-психология, Кляйн, Бион, Винникотт, Грин). Но порождают ли они разные этические идеи?
Я так не думаю.
Этический вопрос остается в не-использовании трансфера, в нейтральности, в анализе контр-рансфера.
Контр-трансфер существует в анализе каждого аналитика, личного – для одних, дидактического – для других, а также в их супервизиях. Правило абстиненции и психоаналитический подход также находятся в сердцевине супервизионного процесса: уважение к дистанции, отказ становиться друзьями или учениками, уважение к кандидату, и, среди прочих, не рекомендуется продолжать супервизию дольше, чем это необходимо.
В обеих моделях обязательно существует комиссия, которая выполняет функцию третьего между обучающим аналитиком и супервизантом и способна оценить сложности, которые могут появиться.
Что касается супервизий, то появляются некоторые вопросы: каков оптимальный формат для дидактической супервизии? Или, к примеру, как найти наиболее благоприятный кадр для того, чтобы соблазнение было умеренным, насколько это возможно, и позволяло при этом креативность? Идет ли речь о двух концепциях соблазнения, касательно присутствия оного в интерпретации?
Оставляя кандидата в анализе в течении многих лет, эйтингтонская модель, кажется, предвидит страховочные меры против деструктивности в контр-трансфере и эффектов соблазнения обучающим аналитиком. Пари французской модели является иным, так как оно помещено непосредственно в диапазон между личным анализом и супервизией.
Пробелы, или «слепые пятна», которые остаются после того, как закончен личный анализ, появляются в супервизии, где они, как предполагается, отмечаются супервизором, который более свободен для того, чтобы познакомить кандидата с истинной интерпретацией контр-трансфера. В то же время, в эйтингтонской модели кандидату придется воспринять указание на то, что он должен проработать «слепые пятна» в своем анализе.
Несмотря на различия, в обеих моделях присутствует реальная забота о поиске «оптимального кадра для передачи психоаналитического знания».
И, НАКОНЕЦ, В ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Я хочу настоятельно подчеркнуть исключительную важность контр-трансфера аналитика, как одного из гарантов этики метода, который неразрывно переплетен с техникой. Этические нарушения являются, по сути, техническими ошибками, и большая часть отклонений от техники влечет за собой нарушение этики.
Я заканчиваю свое вступление, говоря о том, что за вариациями теоретических концепций и техническими предпочтениями, довольно различными, находится то, что нас объединяет, несмотря на наши расхождения – это уважение к «этике метода».
Читаем ли мы Эйтингтона или Ракера, мы находим у обоих одинаковую заботу об этическом вопросе.
Перевод с французского Станкевич Т. Л.
Патрик Кейсмент. Ненависть и контейнирование
Бетти Джозеф. О переживании психической боли
Бетти Джозеф. Различные типы тревоги и обращение с ними
раздел "Статьи"